VALIKKO

Lyhyesti: Säveltäminen alakoulun musiikkiluokilla -sävellyttäminen ja sävellyttäjätyypit

RSS
Facebook
Twitter

Julkaistu 8.5.2021

Filosofian maisteriksi keväällä 2021 valmistuva Ronja Haaja opiskelee Jyväskylän yliopistossa pääaineenaan musiikkikasvatus ja on lisäksi musiikkipedagogiopiskelija (AMK) Jyväskylän ammattikorkeakoulussa pääinstrumenttinaan pop/jazz-laulu. Hän on kiinnostunut erityisesti oppilaiden toimijuudesta peruskoulun musiikinopetuksessa.

Pro gradu -tutkielmani käsittelee säveltämistä musiikkiluokan opettajan näkökulmasta sekä sävellyttäjän roolia. Tutkielma on laadullinen tutkimus ja toteutin sen teemahaastattelemalla kuutta alakoulun musiikkiluokan opettajaa. Opettajilla on eri taustoistaan ja kokemuksistaan huolimatta jonkinlainen yhteinen käsitys säveltämisestä, sen piirteistä, sävellyttämiseen vaikuttavista tekijöistä sekä siitä, millainen sävellyttäjän pitäisi olla. Sävellyttäminen on kuitenkin hyvin marginaalisessa asemassa osana peruskoulun musiikinopetusta. 

Taustaa säveltämisestä ja sävellyttämisestä

Säveltäminen on näkynyt perusopetuksen opetussuunnitelmassa jo jonkin aikaa, mutta luovan tuottamisen alla oleva käsite tuntuu edelleen järkyttävän musiikinopettajia. Tunneilla raivataan tilaa soittamiselle ja laulamiselle, mutta kun voitaisiin tehdä jotain omaa, sille ei olekaan aikaa eikä taitoja. Partti ja Ahola (2016) ovat osuneet musiikinopetuksen naulan kantaan: ”Jos kuvataiteen tunnilla ei ainoastaan katsella kuvia ja tehdä jäljennöksiä, miksi musiikintunti olisi vain muiden sävellysten toistamista?” Säveltämistä voidaan kuvata erilaisin termein, kuten musiikillinen keksintä, sepittäminen, luova leikkiminen, tai sitä voidaan pitää yksinkertaisuudessaan luovana tuottamisena tai improvisoimisena. Partti (Partti & Ahola 2016) avaa säveltämisen käsitteen muodostumista siten, että säveltäminen kuulostaa usein liian kaukaiselta ja ammattimaiselta ja siksi sitä ei uskalleta käyttää. 

Monissa tutkimuksissa käsitellään edellä mainittujen käsitteiden eroja. Säveltäminen erottuu improvisoinnista esimerkiksi siten, että säveltäminen vaatii aikaa ja kehittymistä, ja jonka prosessin kruunaa lopputuotos, johon pystytään palaamaan (esim. Kratus 2012; Randles & Sullivan 2013). Toisinaan säveltämistä ja improvisoimista kuljetetaan rinnakkain, koska ne ovat molemmat tärkeä osa musiikinopetusta (Guderian 2012; Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013). Hickey ja Webster (2001) käyttävät käsitettä luova tuottaminen, joka sisältää neljä perspektiiviä: persoonan, prosessin, produktion ja paikan. Nämä perspektiivit sisältyvät kuitenkin Partti ja Aholan (2016) teoksessa juuri säveltämisen määrittelyyn. Säveltämistä on jatkossakin tutkittava lisää, sillä säveltämisen hyödyt voivat koitua musiikinopetuksen ytimeksi. 

Tutkielmassani koen tärkeänä nostaa esiin ja tutkia säveltämistä juuri esimerkiksi sen epäselvyyden ja moninaisuuden takia. Tutkielman keskiössä on kuitenkin itse sävellyttäminen ja opettajan rooli säveltämisen mahdollistajana. Suomen kielen käsite sävellyttäminen on alun perin Sari Muhosen (2013) kehittämä termi oppilaan ja opettajan yhdessä säveltämisen tavalle ja sillä viitataan yleisemmin säveltämisen ohjaamiseen. Sävellyttäminen onkin nouseva termi musiikkikasvatusalalla ja Muhonen itse kiteyttää sävellyttämisen tavoitteet neljään kohtaan: a) tukea lasten osallisuutta, toimijuutta ja kykyuskomuksia musiikin luojina ja tuottajina, b) tukea ymmärrystä siitä, että musiikillisten tuotosten takana on aina prosessi ja tekijä, c) tukea ja dokumentoida lasten musiikillisia prosesseja ja produkteja, ja d) antaa oppilaille yhteisluomisen kokemuksia. Huttunen (2017) on myös tutkinut väitöskirjassaan osallistavaa sävellytysmenetelmää ja toteaa, että sen pitäisi olla kynnyksenä matala ylittää, sillä siinä on vain muutama välttämätön elementti. Tutkielmassani käytän sävellyttämisen termiä hieman laajempana käsitteenä. Se kattaa kaiken säveltämisen pedagogiikan, jota perusopetuksessa ilmenee, eli se on kaikkea säveltämisen ohjaamista. Englanninkieliselle termistölle ”classroom composing”, ”composing pedagogy” ja ”teaching composing” (esim. Berkley 2004; Strand & Newberry 2007) ei ole varsinaista suoraa käännöstä, mutta jo ymmärrettävyyden ja käsitteiden ydinajatuksen vuoksi sävellyttämisen termi kuvastaa parhaiten säveltämisen ohjaamista ja opettamista, ja se nimeää samalla opettajan sävellyttäjäksi.  

Tutkimustehtävä ja menetelmä

Tutkimustehtäväni tässä tutkielmassa on profiloida musiikinopettajille sävellyttäjätyypit sekä tematisoida ajatuksia hyvästä sävellyttäjästä. Sävellyttämisestä keskusteltaessa ja sitä tutkittaessa on oleellista tuoda esiin myös se, mitä säveltäminen on, miten se ilmenee, mikä on sen arvo ja mitkä tekijät siihen vaikuttavat. Siten tutkimuskysymykset ovat a) Mikä on opettajan sävellyttäjätyyppi? b) Miten sävellyttäminen koetaan käytännön opetuksessa? sekä c) Millainen on hyvä sävellyttäjä? Lähestyn tutkittavaa teemaa filosofisesta fenomenologis-hermeneuttisesta ihmiskäsityksestä. Tavoitteena on kvalitatiivisin keinoin ymmärtää ja tulkita sävellyttämisen ilmiötä. Analysoin aineistoa kaksivaiheisesti, aineisto- ja teorialähtöisesti. Aineistolähtöistä analyysitapaa käytän säveltämisen määrittelyyn ja hyvän sävellyttäjän selvittämiseen. Teorialähtöistä analyysia käytän sävellyttäjätyypittelyyn, joka nojautuu teoriaan valmiiksi määritellyistä tyypeistä. 

Olen kokenut säveltämisen ja sävellyttämisen kiinnostavana jo pitkän aikaa ja tutkin ilmiötä jo kandidaatintutkielmassani. Useat tutkimukset nostavat esiin erilaisia kielikuvia opettajan roolista ja siitä, millainen on esimerkiksi hyvä sävellyttäjä. Näistä tutkimuksista muodostui systemaattinen kirjallisuuskatsaus, joka kokosi opettajan ominaisuudet ja kuvaukset neljän tyypin alle, jotka ovat organisoija, haastaja, kuulija sekä mallintaja. Näin tutkielmani teoriana on sävellyttäjätyypit, joihin haastateltavat musiikinopettajat sijoitan. Haastattelin kuutta alakoulun musiikkiluokan opettajaa, joille nimesin sävellyttäjätyypin, joka sopii kuhunkin parhaiten. Haastattelu sisälsi myös keskustelua säveltämisestä ylipäätään, jotta sain käsityksen, miten opettaja esimerkiksi määrittää säveltämisen. Kolmas teema on hyvän sävellyttäjän ominaisuudet. Teeman käsittelyyn liittyy prioriteettitehtävä, jossa haastateltava saa valmiiksi annetut opettajan ominaisuudet ja tehtävät lapuilla, jotka hänen on laitettava mielestään tärkeysjärjestykseen: ensin neljään eri ruutuun (erittäin tärkeää, tärkeää, melko tärkeää, ei kovin tärkeää), jonka jälkeen janalle vain ”erittäin tärkeäksi” luokitellut ominaisuudet. Annetut ominaisuudet ovat siis suoraan jostakin edellä mainituista tyypistä, mutta haastateltavat eivät olleet näistä tietoisia. 

Keskeisimmät tulokset

Vaikka säveltäminen ja sävellyttäminen koetaan jokseenkin eri tavoin, on selvää, että sen merkitys musiikinopetuksessa on lähes yhtä pieni kaikkien vastausten perusteella. Se on kovin ylimalkainen sana käytettäväksi, kun kontekstina on peruskoulu (vaikkakin musiikkiluokat). Säveltäminen sisältää tulosten mukaan jotain oppilaiden omaa (toimintaa, leikkiä, tuottamista, kokeilua jne.) ja eroaa muusta luovasta tuottamisesta esimerkiksi toistettavuudella tai siihen paneutumisen määrällä. Se voi olla itsessään arvokasta tai toisaalta väline, jolloin sen kautta voidaan harjoitella muita osa-alueita, kuten käsitteiden käyttöä. Jollekin opettajista säveltämistä voi olla yhden tahdin pituinen tai jollekin kokonainen projekti tai periodi. Myös tulokset sävellyttämiseen vaikuttavista tekijöistä, kuten opettajan kyvyt ja käytettävissä olevat resurssit ovat useiden aiempien tutkimusten kanssa varsin yksimielisiä.

Opettajat kuvaavat hyvää sävellyttäjää sekä omin sanoin että prioriteettitehtävän kautta. Prioriteettitehtävässä ”erittäin tärkeiden” ominaisuuksien kärkeen sijoittuvat seuraavat ominaisuudet ja tehtävät: a) uskoa jokaisen oppilaan kykyyn säveltää, b) rajata säveltämistehtävä oppilaille sopivaksi, c) luoda onnistumisen kokemuksia, d) olla emotionaalinen tuki, jotta oppilas uskoo itseensä, sekä e) luoda sopiva ympäristö. Tämän prioriteettitehtävän tärkeimpänä tuloksena on tärkeimmiksi valittujen ominaisuuksien kuuluminen näihin neljään sävellyttäjätyyppiin: jokainen edellä mainittu ominaisuus kuuluu joko organisoijan tai kuulijan rooliin, joten yleistettynä nämä tyypit ovat sävellyttämisessä kaikista tärkeimpiä. 

Sävellyttäjätyypeiltään haastateltavien joukosta löytyy kaksi organisoijaa, kolme kuulijaa sekä yksi haastaja. Mallintajaksi ei asettunut vastausten perusteella kukaan. Opettajan rooliin liittyen sävellyttämistyö on asioiden tasapainoilua ja jokainen tekee sitä omalla persoonallaan. Opettajana pitäisi olla myös valmis mukautumaan tilanteen mukaan ja usein onkin niin, että jokainen oppilas tarvitsee yksilöllistä ohjausta. Tällaista opettajaa, joka pystyy mukautumaan ja vaihtelemaan rooleja tilanteiden vaatimalla tavalla on tyypiltään mukautuja. Tällaiseen suoritukseen on kuitenkin haastavaa päästä, sillä sävellyttämiseen vaikuttaa monet muutkin asiat kuin opettaja itse.  

Säveltäminen – musiikkikasvatuksen helmi

Haastatteluaineisto antoi paljon enemmän tietoa sävellyttäjistä sekä sävellyttämisestä kuin osasin kuvitellakaan. Hyvänä pohjustuksena haastatteluissa oli säveltäminen ja sen ilmeneminen, sen arvo osana musiikkikasvatusta (joka menee jopa marginaaliin) ja sävellyttämiseen vaikuttavat tekijät. Käsitteen määrittelyn jälkeen opettajan oli helpompi vastata siihen, millainen on hyvä sävellyttäjä. Hyvästä sävellyttäjästä haastateltavat ovat varsin yksimielisiä, niin roolista kuin opettajan ominaisuuksistakin: tärkeintä on hyvä rajaaminen, kokonaisvaltainen oppilaan tukeminen musiikillisesti ja itsetunnon kehittymiseksi. Opettajan tehtävä on saada oppilaat kiinnostumaan aiheesta luomalla sopiva ympäristö, missä jokainen voi kokea onnistuvansa. Taasen oppilaiden tietoisuus säveltämisen asemasta musiikillisessa kokonaisuudessa ei ole kovin tärkeää. Paljon tärkeämpää on itse tekeminen ja kokeminen. Hyvää sävellyttäjää on kuitenkin vaikeaa kuvata tyhjentävästi tai yksiselitteisesti.

Sävellyttämisestä puhuttaessa haastateltavat mainitsevat useaan otteeseen oppilaan perustaidot. Ne vaikuttavat paljon siihen, miten oppilaat kykenevät säveltämään. Taitojen edellytys säveltämiselle kuitenkin vaihtelee vastauksissa. Huomattavaa on myös se, että mitä enemmän oppilailla on kokemusta säveltämisestä, sitä paremmin opettaja pystyy luopumaan opettajajohtoisuudesta, tiukoista rajoista sekä olemaan jopa sivustakatsojan roolissa. Toisaalta prioriteettitehtävän vastaukset eivät suuremmin poikkea, on opettajalla sitten paljon kokemusta sävellyttämisestä tai ei. Myös esimerkiksi ”rajata säveltämistehtävä oppilaille sopivaksi” voi tarkoittaa tiukkaa rajaamista tai toisaalta rajojen väljyyttä. Se riippuu monesta asiasta, mikä on ”sopiva”, mutta pääosin siihen vaikuttaa opettajan oppilaantuntemus. Suurempia eroja ei sisällöllisesti tässä tutkimusasetelmassa löydy myöskään sille, opettaako opettaja kuudes- vai kolmasluokkalaisia. 

Opettajat kuvaavat eri tavoin sitä, miten yksinkertaista ja helppoa säveltäminen on. Siitä huolimatta näyttäisi siltä, että säveltäminen on ison työn takana tai sen koetaan olevan opettajan irrottautumisen ansiota kaikesta tutusta ja turvallisesta. Siksi säveltämistä ei tehdä tai tehdään tosi vähän. Jos säveltäminen on tulostenkin perusteella pieniä palasia keskellä arkea, eikö sen määrä pitäisi sitten olla suuri? Voi olla, että improvisointi ja luova tuottaminen on helpompaa ja tutumpaa eikä vaadi opettajalta resursseja eikä aikaa niin paljon. Toisaalta rajan vetäminen improvisoinnin, sovittamisen ja säveltämisen välille voi olla haastavaa: opetustehtävä saattaa olla säveltämistä, vaikka opettajat eivät sitä siksi nimeäisikään. Jos tutkijat kuvaavat säveltämistä ja sen sisältöä eri tavoin, ei voida kai olettaakaan opettajien vastaavan säveltämisen määrittelyyn tyhjentävästi. 

Suomessa tällä hetkellä käytettävä opetussuunnitelma (POPS 2014) ja siellä mainittu säveltäminen on monissa opettajissa kysymystä herättävä, ja koska käsite ”pienimuotoiset sävellykset” tulee esiin muun luovan tuottamisen yhteydessä, se on helppo jättää mitättömään asemaan musiikinopetuksessa. Pari opettajaa kuitenkin puhuu siitä, että mikään ei ole oppilaista niin hienoa kuin kuulla jotakin, jonka on itse tehnyt tai ollut osallisena. Säveltäminen nimenomaan tuo esiin opetussuunnitelmassakin mainitut oppilaslähtöisyyden ja oppilaan toimijuuden. Onnistumisen kokemus voi moninkertaistua, jos omaan tuotokseen voi jollakin tapaa palata.

Ammattisäveltäjienkin käytössä termi on laajentunut ja nykyään käytännössä mitä tahansa voidaan kutsua sävellykseksi, jos sen tekijä niin määrittelee. Se ajatus on tärkeää tuoda myös koulumaailmaan, sillä jokainen oppilas kykenee tuottamaan jotain omaa. Laadukas musiikinopetus mahdollistaa sen, että jokainen voi olla säveltäjä, ihan kuten jokainen voi olla myös laulaja tai rumpali, vaikka hän olisi sitä vain muutaman minuutin. Tuloksissa esiintyvät muut kiertoilmaisut säveltämiselle mielestäni väheksyvät käsitettä ja samalla itse säveltäjää. Opettajien pitäisi olla ylpeitä siitä, mitä yhdessä tai yksin voidaan tuottaa ja väheksymisen sijaan päinvastoin korostaa oppilaiden tuotoksia oikeiksi sävellyksiksi. Sävellyttäminen ja säveltäminen näin moninaisena osa-alueena ei ole pelkästään epätietoisuutta ja epävarmuutta: se on myös mahdollisuus. Erilaiset sävellyttäjät ovat musiikkikasvatukselle rikkaus ja säveltämisen näkyminen näinkin eri tavoin antaa mahdollisuuksia soveltaa sen toteutumista monin eri keinoin.

Pro gradu -tutkielmaan voi perehtyä tarkemmin tästä linkistä: https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/69286 

Mainitut lähteet

Berkley, R. 2004. Teaching composing as creative problem solving: Conceptualising composing pedagogy. British Journal of Music Education, 21(3): 239–263.

Guderian, L. V. 2012. Music improvisation and composition in the general music curriculum. General Music Today 25(3): 6–14.

Hickey, M. & Webster, P. 2001. Creative thinking in music. Music Educators Journal 88(1): 19–23.

Huttunen, T. 2017. Osallistava sävellytysmenetelmä musiikinopetukseen: Peruskoulun opetussuunnitelman 2014 tavoitteita ja oppimisen ydinmetaforia toteuttamassa. Jyväskylä: University of Jyväskylä.

Karjalainen-Väkevä, M. & Nikkanen, H. 2013. Opettajan roolit säveltämisen ohjaajana ala- ja yläkoulussa. Teoksessa J. Ojala & L. Väkevä (toim.) Säveltäjäksi kasvattaminen: pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Helsinki: Opetushallitus: 64–82.

Kratus, J. 2012. Nurturing the songcatchers. The Oxford handbook of philosophy in Music Education, 367–385.

Muhonen, S. 2013. Lasten musiikillisen luomisprosessin tukeminen alakoulussa – esimerkkinä sävellyttäminen. Teoksessa J. Ojala & L. Väkevä (toim.) Säveltäjäksi kasvattaminen: pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Helsinki: Opetushallitus, 83–97.

Partti, H. & Ahola, A. 2016. Säveltäjyyden jäljillä – Musiikintekijät tulevaisuuden koulussa. Heidi Partti & Anu Ahola sekä Säveltäjäin Tekijänoikeustoimisto Teosto ry & Taideyliopiston Sibelius-Akatemia.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. POPS 2014. Helsinki: Opetushallitus.

Randles, C. & Sullivan, M. 2013. How composers approach teaching composition: Strategies for music teachers. Music Educators Journal 99(3): 51–57.

Strand, K. & Newberry, E. 2007. Teachers share practical advice on classroom composing. General Music Today 20(2): 14–19.

LISÄÄ KOMMENTTI